Escolarização X Educação

 

Escolarização X Educação

            A escolarização, desde, o berço da Democracia; a Grécia se preocupou com o conhecimento para os eleitos, que herdariam o Poder Político da Polis. Daí surgindo à figura dos Pedagogos, um escravo que tinha o dever encaminhar estas crianças até as Escolas, que funcionavam em inicialmente num espaço para adultos e crianças.

            E através dos tempos, a situação escolar, continuou sendo voltada para os ricos, os pobres serviam de escravos brancos para os filhos dos grandes Senhores. Esses povos oprimidos tinham a sua cultura, cuidando de doentes com ervas, e às vezes Politeístas, o que fez com que a Igreja Católica começasse o seu trabalho de “Educação Monoteísta”, fazendo caridades aos desassistidos da cultura Ideal. Também os ricos recebiam essa Educação; pois até a Revolução Industrial, a Igreja se mantinha no pico da Pirâmide Econômica e Social.

            Com as Revoluções Industriais e Revolução Burguesa na França, há um esvaziamento dos antigos artesãos, que trocaram seus meio de produção, para vender a sua força de trabalho nas Indústrias, na ilusão de que iriam prosperar. Foi uma mentira, e o trabalho infantil sendo utilizado, sem as mínimas condições de segurança, higiene e mais. Porém os filhos de os agora grandes Industriais estudavam para dar continuidade ao Poder e à direção das Fábricas. A Educação ficava ainda nas mãos da Igreja, que se encarregava de instruir os ricos e aos pobres a resignação, pois herdariam o Reino dos Céus.

            Passamos pelo Liberalismo e outros modelos políticos experimentados no Ocidente e Oriente, onde a religião sempre se encarregou de pregar o “Maniqueísmo” (culpa e castigo aos que desobedecem às Leis pregadas por eles) para frear, os pobres, castrar as mulheres e crianças. Sendo que a Igreja católica promoveu a caça às bruxas; queimando mulheres vivas, acusadas de serem bruxas, por fazerem chás e outros remédios para a cura de doentes.

            Estamos no neo-Liberalismo e, apesar de alguns avanços, o temor irracional prevalece sobre as castas, cerceando o livre pensamento e as conseqüências de tomar a liberdade de se soltar das correntes invisíveis, que cercam o nosso Planeta. E mais uma vez o fanatismo no incrível toma conta das massas, que não têm onde se apegar. E a aproveitando essa brecha, mais uma vez, agora milhares de templos espalhados pelo mundo, manipulam as pessoas para temerem a um Deus. Quem teme não ama!

          

            Segundo Vigostk, Paulo Freire, Piaget e outros Educadores; a Educação se dá na interação, em família, na Escola, na Comunidade e no seio da sociedade; portanto, não só a Escola, como a população é responsável pela Educação de nossas crianças, a começar pelo exemplo.

Tânia Maria da Silva

              

           

Antigamente, todo dia, era dia de ÍNDÍO - 19 DE ABRIL

Índios do Brasil

Sociedade indígena, escravidão e miscigenação, cultura indígena, índios brasileiros, educação indígena,
arte indígena, tribos indígenas do Brasil, línguas indígenas, contato entre índios e portugueses.

  Índios do Brasil: vida em comunidade e contato naturezaafirmam que antes da chegada dos europeus à América havia aproximadamente 100 milhões de índios no continente. Só em território brasileiro, esse número chegava 5 milhões de nativos, aproximadamente. Estes índios brasileiros estavam divididos em tribos, de acordo com o tronco lingüístico ao qual pertenciam: tupi-guaranis (região do litoral), macro-jê ou tapuias (região do Planalto Central), aruaques (Amazônia) e caraíbas (Amazônia)

Atualmente, calcula-se que apenas 400 mil índios ocupam o território brasileiro, principalmente em reservas indígenas demarcadas e protegidas pelo governo. São cerca de 200 etnias indígenas e 170 línguas. Porém, muitas delas não vivem mais como antes da chegada dos portugueses. O contato com o homem branco fez com que muitas tribos perdessem sua identidade cultural.

A sociedade indígena na época da chegada dos portugueses. 

O primeiro contato entre índios e portugueses em 1500 foi de muita estranheza para ambas as partes. As duas culturas eram muito diferentes e pertenciam a mundos completamente distintos. Sabemos muito sobre os índios que viviam naquela época, graças a Carta de Pero Vaz de Caminha (escrivão da expedição de Pedro Álvares Cabral ) e também aos documentos deixados pelos padres jesuítas.

Os indígenas que habitavam o Brasil em 1500 viviam da caça, da pesca e da agricultura de milho, amendoim, feijão, abóbora, bata-doce e principalmente mandioca. Esta agricultura era praticada de forma bem rudimentar, pois utilizavam a técnica da coivara (derrubada de mata e queimada para limpar o solo para o plantio).

Os índios domesticavam animais de pequeno porte como, por exemplo, porco do mato e capivara. Não conheciam o cavalo, o boi e a galinha. Na Carta de Caminha é relatado que os índios se espantaram ao entrar em contato pela primeira vez com uma galinha.

As tribos indígenas possuíam uma relação baseada em regras sociais, políticas e religiosas. O contato entre as tribos acontecia em momentos de guerras, casamentos, cerimônias de enterro e também no momento de estabelecer alianças contra um inimigo comum.

Os índios faziam objetos utilizando as matérias-primas da natureza. Vale lembrar que índio respeita muito o meio ambiente, retirando dele somente o necessário para a sua sobrevivência. Desta madeira, construíam canoas, arcos e flechas e suas habitações (oca). A palha era utilizada para fazer cestos, esteiras, redes e outros objetos. A cerâmica também era muito utilizada para fazer potes, panelas e utensílios domésticos em geral. Penas e peles de animais serviam para fazer roupas ou enfeites para as cerimônias das tribos. O urucum era muito usado para fazer pinturas no corpo.

A organização social dos índios

Entre os indígenas não há classes sociais como a do homem branco. Todos têm os mesmo direitos e recebem o mesmo tratamento. A terra, por exemplo, pertence a todos e quando um índio caça, costuma dividir com os habitantes de sua tribo. Apenas os instrumentos de trabalho (machado, arcos, flechas, arpões) são de propriedade individual. O trabalho na tribo é realizado por todos, porém possui uma divisão por sexo e idade. As mulheres são responsáveis pela comida, crianças, colheita e plantio. Já os homens da tribo ficam encarregados do trabalho mais pesado: caça, pesca, guerra e derrubada das árvores.

Duas figuras importantes na organização das tribos são o pajé e o cacique. O pajé é o sacerdote da tribo, pois conhece todos os rituais e recebe as mensagens dos deuses. Ele também é o curandeiro, pois conhece todos os chás e ervas para curar doenças. Ele que faz o ritual da pajelança, onde evoca os deuses da floresta e dos ancestrais para ajudar na cura. O cacique, também importante na vida tribal, faz o papel de chefe, pois organiza e orienta os índios. 

A educação indígena é bem interessante. Os pequenos índios, conhecidos como curumins, aprender desde pequenos e de forma prática. Costumam observar o que os adultos fazem e vão treinando desde cedo. Quando o pai vai caçar, costuma levar o indiozinho junto para que este aprender. Portanto a educação indígena é bem pratica e vinculada a realidade da vida da tribo indígena. Quando atinge os 13 os 14 anos, o jovem passa por um teste e uma cerimônia para ingressar na vida adulta.

Os contatos entre indígenas e portugueses

Como dissemos, os primeiros contatos foram de estranheza e de certa admiração e respeito. Caminha relata a troca de sinais, presentes e informações. Quando os portugueses começam a explorar o pau-brasil das matas, começam a escravizar muitos indígenas ou a utilizar o escambo. Davam espelhos, apitos, colares e chocalhos para os indígenas em troca de seu trabalho. 

O canto que se segue foi muito prejudicial aos povos indígenas. Interessados nas terras, os portugueses usaram a violência contra os índios. Para tomar as terras, chegavam a matar os nativos ou até mesmo transmitir doenças a eles para dizimar tribos e tomar as terras. Esse comportamento violento seguiu-se por séculos, resultando no pequenos número de índios que temos hoje.

A visão que o europeu tinha a respeito dos índios era eurocêntrica. Os portugueses achavam-se superiores aos indígenas e, portanto, deveriam dominá-los e colocá-los ao seu serviço. A cultura indígena era considera pelo europeu como sendo inferior e grosseira. Dentro desta visão, acreditavam que sua função era convertê-los ao cristianismo e fazer os índios seguirem a cultura européia. Foi assim, que aos poucos, os índios foram perdendo sua cultura e também sua identidade.

Tupinambás praticando um ritual de canibalismo

Canibalismo Algumas tribos eram canibais como, por exemplo, os tupinambás que habitavam o litoral da região sudeste do Brasil. A antropofagia era praticada, pois acreditavam que ao comerem carne humana do inimigo estariam incorporando a sabedoria, valentia e conhecimentos. Desta forma, não se alimentavam da carne de pessoas fracas ou covardes. A prática do canibalismo era feira em rituais simbólicos.

Religião Indígena

Cada nação indígena possuía crenças e rituais religiosos diferenciados. Porém, todas as tribos acreditavam nas forças da natureza e nos espíritos dos antepassados. Para estes deuses e espíritos, faziam rituais, cerimônias e festas. O pajé era o responsável por transmitir estes conhecimentos aos habitantes da tribo. Algumas tribos chegavam a enterrar o corpo dos índios em grandes vasos de cerâmica, onde além do cadáver ficavam os objetos pessoais. Isto mostra que estas tribos acreditavam numa vida após a morte.

Principais etnias indígenas brasileiras na atualidade e população estimada 

Ticuna (35.000), Guarani (30.000), Caiagangue (25.000), Macuxi (20.000), Terena (16.000), Guajajara (14.000), Xavante (12.000), Ianomâmi (12.000), Pataxó (9.700), Potiguara (7.700).  Fonte: Funai (Fundação Nacional do Índio).

Lendas indígenas

Quarta-feira, 14 de Janeiro de 2009

LENDAS INDÍGENAS

Todas as civilizações que se espalharam pela Terra, fossem elas mais avançadas ou primitivas, tinham a necessidade de explicar as suas origens, explicar os ciclos da vida do homem, como o nascimento, o viver e a morte. Através das religiões, os homens encontravam sentido na natureza e nos seus fenômenos, associando-as às suas necessidades. Misticamente podiam explicar as estrelas no céu, as árvores, os bichos, os alimentos. Quanto mais primitiva a civilização, mais frágil era a sua sobrevivência, os seus costumes, as suas religiões.
Nas terras novas descobertas pelos europeus, que formavam o imenso continente americano, várias foram as civilizações indígenas encontradas por eles. Civilizações de religiões primitivas, que através da força bruta e da catequização européia, viram as suas crenças perseguidas, dilaceradas e transformadas em lendas.
Das antigas civilizações indígenas brasileiras, várias tradições traduziram-se em belíssimas lendas que nos ficaram. Três dessas lendas serão contadas aqui:
“Cobra Norato”, vinda dos povos catequizados das margens do grande rio Amazonas, já é uma lenda do caboclo filho do índio. Os jesuítas, na tentativa de alertar os índios sobre os pecados do cristianismo, incutiam-lhes os medos medievais, como a cobra que engolia os índios, e o perigo dos filhos do pecado das mulheres, que se deitavam com homens e com eles não eram casadas, os seus filhos seriam amaldiçoados e transformados em cobras.
“A Criação do Mundo”, uma lenda que é o gênesis dos índios Carajás, habitantes do centro-oeste do Brasil. Nesta lenda temos a origem do dia sobre a noite eterna.
“A Gruta dos Amores”, velha lenda dos índios Tamoios, habitantes das ilhas da Baía de Guanabara, índios que durante a colonização européia, chegaram a apoiar os franceses e a lutar contra os portugueses. É deles a lenda da gruta dos amores, em Paquetá.
Tão belas quanto as lendas européias, as lendas indígenas trazem uma epopéia singela dos primeiros habitantes das terras brasileiras.

A Criação do Mundo

Os índios Carajás, no princípio do mundo, viviam dentro do furo das pedras. Não conheciam a Terra. Eram felizes e tinham a eternidade, vivendo até avançada velhice, só morrendo quando ficavam cansados de viver.
Um dia, os Carajás decidiram abandonar o furo das pedras, na esperança de descobrir os mistérios da Terra. Apenas um deles, por ser muito gordo, não conseguiu passar pelo furo da pedra, ficando nele entalado.
Na Terra, que trazia uma escuridão sem fim, os índios percorreram todos os lugares. Descobriram frutos e comidas. Compadecidos do companheiro que ficara entalado no furo da pedra, levaram-lhe os mais saborosos frutos e um galho seco. Ao ver aquele galho seco, o índio entalado observou:
“O lugar por onde vocês andam não é bom. As coisas envelhecem e morrem. Veja este galho, envelheceu. Não quero ir para um lugar onde tudo envelhece. Vou voltar. E vocês deviam fazer o mesmo!”
E robusto carajá voltou para dentro da pedra. Os outros continuaram a percorrer a Terra, que se encontrava nas trevas. Um menino carajá, junto com a amada, percorria a Terra em busca de alimentos. Como não havia luz, a amada sangrou as mãos nos espinhos, quando colhia frutos. O menino, na escuridão, comeu mandioca brava. Envenenado pela raiz, o menino carajá deitou-se de costas, a passar mal. Vários urubus começaram a andar em volta do seu corpo. Um dos urubus disse:
“Ele não está morto, ainda move o corpo.”
Outro urubu replicou:
“Não, ele está morto.”
Todos os urubus opinavam, uns achavam que o menino estava morto, outros achavam que não. Para que a dúvida fosse esclarecida, foi chamado o urubu-rei, com o seu bico vermelho e penugem rala na cabeça. Considerado o mais sábio dos urubus, a ave imponente declarou:
“Ele está morto.”
E foi pousar na barriga do menino. Inesperadamente, o menino carajá, que se fingia de morto, pegou o urubu-rei pelas pernas e o prendeu nas mãos. A ave esperneou, debateu-se, mas não se libertou das mãos do menino.
“Quero os mais belos enfeites.” Disse o menino ao urubu-rei.
A ave, para ser libertada, trouxe as estrelas no céu como enfeites aos olhos do menino. As estrelas eram belas, mas o mundo continuava escuro.
“Quero outro enfeite.”
O urubu-rei trouxe a lua. E a Terra continuava escura.
“Ainda é noite. Quero outro enfeite, este também não serve.”
Então o urubu-rei trouxe o sol. E o mundo ficou cheio de luz.
O urubu-rei ensinou ao pequeno índio a utilidade de todas as coisas do mundo. Feliz, o menino soltou a sábia ave. Só então o carajá se lembrou de perguntar ao urubu-rei o segredo da juventude eterna. No alto do céu, a ave contou-lhe aquele segredo, mas voava tão alto, que todos ouviram a resposta, as árvores, os animais, menos o menino. E por não ter ouvido o urubu-rei, todos os homens envelhecem e morrem.

Cobra Norato

A bela e fogosa cabocla, escondera por nove meses, o resultado do mau passo que dera durante as festas de Santo Antônio, ao pular a fogueira ao lado de um caboclo viril. Nove meses depois, acompanhada pela mãe índia, indo beber água no rio Amazonas, a cabocla sentiu fortes dores no ventre. Minutos depois, deu à luz a um casal de gêmeos. Tão logo os gêmeos choraram, a cabocla viu a prole transformar-se em duas cobras. Era o preço do seu pecado, gerar dois filhos encantados.
Arrependida do mau passo, a cabocla entregou os filhos à velha índia, que por sua vez, os foi entregar ao pajé, para que os matasse. O pajé sabia do encantamento dos filhos da cabocla. Não os matou, jogou as duas cobras nas águas do Amazonas, para que o grande rio os criasse.
No rio, Honorato e Maria Canina foram criados. Nas noites de luar pleno, os irmãos deixavam a pele de cobra e percorriam as festas dos homens, transformados ele em um belo homem, ela numa mulher feia e má. Honorato era de boa índole, Maria Caninana lançava a discórdia e o veneno aos homens. De tão má, um dia foi morta por pescadores, fazendo da sua pele de cobra belos cintos.
Nos bailes, Honorato roubava o coração das mulheres, tamanha a sua formosura e carisma de sedutor. Antes de o sol raiar, voltava para o rio, transformando-se na tal terrível cobra Norato.
Ao ver o sofrimento de Honorato, um dia o pajé revelou-lhe o segredo do seu desencantamento: somente um homem de coragem arrojada poderia fazê-lo, lançando gotas de leite na boca da cobra, dando-lhe, a seguir, um corte na cauda, para que o sangue amaldiçoado escorresse e o encantamento fosse desfeito.
Diante de tão horrendo e gigantesco monstro, não havia um homem à beira do Amazonas que ousasse desencantar Honorato.
Uma noite, o jovem encantando falou da sua desgraça a um valente soldado. Enternecido pela triste sina do jovem, o soldado prometeu livrar-lhe para sempre da maldição. Esteve com ele até o sol nascer, quando o viu transformar-se no mais feio e terrível monstro. O soldado encheu-se de coragem, abriu a boca da imensa cobra, que, já pronta para devorá-lo, sentiu as gotas de leite por ele lançadas em sua garganta. Antes que o animal cuspisse o leite, o soldado, empunhado de um sabre, abriu-lhe um corte na cauda. Tão logo o sangue molhou as águas do rio Amazonas, da pele fria da cobra, surgiu o belo e jovial Honorato.
Findava-se a Cobra Norato, que tanto causara medo e terror aos índios e caboclos que viviam às margens do grande rio Amazonas. Seguiu Honorato, belo e encantador, eternamente grato à coragem do soldado que o libertara. Desencantando para sempre.

A Gruta dos Amores

Itanhantã era um belo e forte índio tamoio, que provia o seu povo com a caça e a pesca que trazia para ele. Itanhantã remava, todos os dias, a sua canoa rumo à ilha de Paquetá. Na ilha caçava os mais perigosos animais, que tombavam diante das suas flechas certeiras.
Em Paquetá vivia Poranga, uma bela índia, que no esplendor dos seus quinze anos, encheu-se de amor pelo viril caçador. Apaixonada, a índia ajudava o amado, indo buscar-lhe a caça abatida. Olhava-o com ternura, falava-lhe com doçura, mas o valente caçador não lhe via os sentimentos, não se comovia com o amor e dedicação da índia.
Todos os dias, depois de caçar intensamente, Itanhantã repousava o corpo na sombra de uma gruta, adormecendo, até recuperar as forças. A pobre índia apaixonada, velava do alto da pedra que formava a gruta, o sono repousante do amado. Chorava as mais tristes lágrimas do amor não correspondido, que corriam pela pedra. Enquanto chorava, ou esperava pela vinda do amado, Poranga entoava o mais belo canto de amor, que ecoava por toda Paquetá.
O tempo passou, as lágrimas e o canto da bela índia não enterneceram o coração de Itanhantã, que continuava a caçar e repousar em Paquetá. Tantas foram as lágrimas de Poranga, que elas abriram a pedra da gruta, transpassando-a, vindo um dia, a cair sobre o rosto do tamoio. Assustado com aquela água que lhe molhou os olhos, Itanhantã fugiu da gruta, vindo a encontrar Poranga no caminho. Diante dos olhos lavados pela água da gruta, Itanhantã descobriu no rosto da índia a mais perene beleza, e no seu olhar, o amor eterno. Apaixonado, Itanhantã tomou Poranga nos seus braços e a beijou. Depois levou a índia na sua canoa, tomando-a como esposa, sendo felizes para sempre.
As lágrimas de Poranga transformaram-se na fonte da água que existe na Gruta dos Amores, em Paquetá. Até os dias de hoje, em Paquetá, quem beber da água da Gruta dos Amores ao lado da pessoa amada, terá o seu amor para sempre.

Resumo da História de Santo Antônio de Pádua-RJ- Brasil

Resumo da História de Santo Antônio de Pádua

            A exemplo de todo o Território Brasileiro, as terras que compõem hoje o Noroeste Fluminense, eram povoadas por Índios. Antes da chegada dos portugueses, seguida das missões da Igreja Católica, além de outros povos advindos da Europa; habitavam essa área, os índios Puris e Coroados, além de outras tribos. Segundo os historiadores, os Coroados eram guerreiros e dizimavam os Puris.

            Conta o relator, da época, Matoso Maia, em sua hisória, pág 15 e 17:

“Os Puris vagueavam pela Serra da Mantiqueira  e pelo Alto Paraíba e iam até o rio Doce; os Coroados viviam na região banhada pelo curso inferior deste rio. Os Puris atacados pelos Coroados e muito dizimados, tornaram-se nômades. Resto dessa horda, fixaram-se, no começo do século passado (XIX), nos sertões que hoje são terras dos municípios de Santo Antônio de Pádua e Itaperuna”

Segundo consta em relatos históricos do Livro “O Sertão dos Puris”- Heitor Bustamante – pag 20 -  “Solo muito rico, opulento humo, parte montanhosa e parte com extenções alagadiças, capaz de produzir abundantes colheitas de café, cereais e tudo mais que  nele se quisesse cultivar – água em fartas proporções, regado pelos rios, Pomba, Paraíba e Pirapetinga....” “território com abundante  de  nascentes de água cristalina, muita caça e muito peixe.eis o resumo, as condições do vasto Sertão...”

Com a chegada dos Europeus, eles encontraram na região: ”população ainda muito escassa, formada de tribos de silvícolas, disseminados, sem orientação de trabalho, porém fisicamente, resistindo bem as intempéries....”

 Os índios por um tempo passaram a trabalhar para os posseiros, que ergiam suas   fazendas, mas segundo um relato do Livro “O Sertão do Puris” de Heitor Bustamante, não sabiam administrar os próprios salários e tornavam-se álcoolótras e morriam de doenças mais comuns, como gripes e outras. A outra parte sumiu mata a fora, restando a escravidão dos negros como força de trabalho..

Passaram pela região, Frei Florido, vindo da Itália com a missão de ajudar os Capuchinhos a catequizar os Índios e batizá-los, trocando o seu nome de origem por outros de origem Européia. Para tanto, Frei Florido recebeu uma doação de terreno, para a construção da Igreja São Félix, no curato de Santo Antônio de Pádua. Em finais de 1840, Frei Bento Gênova, catequista ao lado de Frei Florido, ergue com ajuda de fazendeiros, ergueu uma Igreja com o nome do Curato, Santo Antônio de Pádua, em frente a atual Praça Pereira Lima.

            Em 2 de janeiro de 1882, foi fundada a cidade de Santo Antônio de Pádua, que devido à capela do mesmo nome,  passando a ser município, tendo como líder da Emancipação, em 21 de novembro de 1882, de São Fidélis, o Visconde Figueira.

            Segundo consta na história, após abolição da escravatura, muitos proprietários abandonam o local;voltando a ser produtiva com a chegada dos imigrantes Europeus;  portugueses, italianos, sírio libanês, espanhóis juntamente com os  africanos.”

            Fontes: “O Sertão dos Puris” – Heitor Bustamante, “A Fundação de Santo Antônio de Pádua”, de Rita Amélia Serrão Picicini, História de Santo Antônio de Pádua” – Oswaldo Ribeiro, entre outros.

Tânia Maria da Silva

Fonte: “O Sertão dos Puris” – BUSTAMANTE – Heitor – 1971

Revista Unicidades – Editora Canal :Ano 2 – Abril - 2010.LEAL: Kellen

Estudos Sobre Educação Bilíngüe e Escolarização em Contextos de Minorias Lingüisticas no Brasil* **

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DELTA: Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada

Print version ISSN 0102-4450

DELTA vol.15 special issue São Paulo  1999

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-44501999000300015 

Estudos Sobre Educação Bilíngüe e Escolarização em Contextos de Minorias Lingüisticas no Brasil* **

(Studies on bilingual education and schooling in Brazilian contexts of linguistic minorities)

 

Marilda C. CAVALCANTI (UNICAMP)

ABSTRACT: This paper aims at presenting a state-of-the-art of a subarea in Applied Linguistics, i.e., bilingual education studies in Brazil or yet education in bilingual settings such as indigenous communities, immigrant, frontier and deaf communities. These settings usually have more than two languages in use as well as language varieties. The paper shows a sociolinguistic panorama of the country and of the studies about education in linguistic minority contexts and draws implications for teacher education and language diversity.
KEY WORDS: Linguistic Minorities; Multilingualism; Multiculturalism; Bilingual Educatiom; Bidialectal Settings.
PALAVRAS-CHAVE: Minorias Lingüísticas; Multilingüismo; Multiculturalismo; Educação Bilíngüe; Contextos Bidialetais.
 
 
Em comparação com outras subáreas da Lingüística Aplicada¹ , por exemplo, ensino-aprendizagem de línguas (materna/estrangeira) e tradução, os estudos sobre interação em contextos bi/multilíngües no Brasil são recentes. Não completaram ainda uma década e, por enquanto, constituem área de concentração em somente um programa de pós-graduação² em LA no país. Como se verá a seguir, isso não significa dizer que não existam estudos sobre educação bilíngüe e sobre educação em contextos bi/multilíngües em outros programas. É importante observar que não estou me propondo a fazer aqui um trabalho exaustivo, mas apresentar contextos bi/multilíngües de minorias para que o mapa da educação nesses cenários seja desvelado, venha à superfície e possa ter visibilidade.
Observe-se que utilizo a expressão educação ou escolarização³ em contextos bi/multilíngües⁴ juntamente com o termo educação bilíngüe⁵ (Vide Hornberger, 1991, Freeman, 1998, Hamel, 1989, Garcia & Baker, 1995) porque os contextos que vou focalizar podem ou não apresentar casos de educação bilíngüe propriamente dita. São, no entanto, cenários onde mais de uma língua é falada e não necessariamente é escrita. São cenários fortes em tradição oral.
O texto está organizado em três partes. Na primeira, focalizo o cenário sociolingüístico brasileiro e, na segunda, os estudos sobre educação em cenários bilíngüe/multilíngües e sobre o bilingüismo de minorias lingüísticas. Na terceira, dentro de uma tradição da Lingüística Aplicada de voltar à pratica, visando a um levantamento de implicações, busco estabelecer relações entre o cenário sociolingüístico apresentado e a formação de professores.
 
1.O cenário sociolingüístico brasileiro
Quem catequizou os índios foi o coronel do barranco, o proprietário fazendeiro que botava os outros no cativeiro... amarrava e açoitava (...) e amedrontou eles prá não falarem a língua ... prá desmoralizar ele botou o nome na língua "gíria".
Profa. Manaitá (Railda Poyanawá) in Maher & Cavalcanti (1995)
Não sei falar bem o português. Na minha língua sou doutor.
Prof. Joaquim Maná Kaxinawá⁶ (Anotações de campo do Projeto Escolas da Floresta, 1997)
Aqui só se fala português.⁷
Professora em escola localizada em comunidade imigrante alemã de zona rural. (Jung, 1997)
Apesar de falas como as que servem de epígrafe para esta seção, geralmente causa estranheza quando digo que minha área de pesquisa atual está relacionada a contextos bilíngües de minorias (Cavalcanti, 1999c e d) no Brasil. Isso talvez aconteça, porque, em primeiro lugar, existe um mito de monolingüismo no país (Cf. Bortoni, 1984, Cavalcanti, 1996a, Bagno, 1999). Esse mito é eficaz para apagar as minorias, isto é, as nações indígenas, as comunidades imigrantes e, por extensão, as maiorias tratadas como minorias, ou seja, as comunidades falantes de variedades desprestigiadas do português. Em segundo lugar, uma das razões para essa estranheza pode ser decorrente de o bilingüismo estar estereotipicamente relacionado às línguas de prestígio no que se convencionou denominar bilingüismo de elite⁸. Em terceiro lugar, esses contextos bilíngües de minorias são (tornados) invisíveis, portanto naturalizados, tanto por quem deles faz parte como pela sociedade envolvente, uma vez que as línguas faladas são de tradição oral, portanto estigmatizadas. A questão da invisibilidade será retomada na segunda parte.
Não é somente no Brasil que essa imagem de cenário monolíngüe predomina. Mesmo se tendo a informação de que o bilingüismo está presente em praticamente cada país do mundo - Grosjean (1982:vii) diz que cerca da metade da população mundial é bilíngüe - segundo Romaine (1995:9), é o monolingüismo que representa a norma, é o monolingüismo que é a base para os estudos lingüísticos. De fato, para a autora, o monolingüismo deveria ser tratado como caso especial, como desvio da norma, e o bilingüismo deveria representar a norma. Diz ainda a autora (Romaine, 1995:8): Há cerca de trinta vezes mais línguas do que há países. Isso implica a presença do bilingüismo em praticamente todos os países do mundo.
No Brasil, não se pode ignorar os contextos bilíngües de minorias, uma vez que no mapa do país pode-se localizar em uma pincelada não exaustiva: i. comunidades indígenas em quase todo o território, principalmente, na região norte e centro-oeste; ii. comunidades imigrantes (alemãs, italianas, japonesas, polonesas, ucranianas, etc) na região Sudeste e Sul, que mantém ou não sua língua de origem; iii. comunidades de brasileiros descendentes de imigrantes e de brasileiros não-descendentes de imigrantes em regiões de fronteira, em sua grande maioria, com países hispano-falantes. Além dessa classificação geográfica, quando se focalizam os contextos bilíngües não se pode esquecer das comunidades de surdos que, geralmente, são criadas em escolas/instituições e que estão espalhadas pelo país. Todos⁹ esses contextos bilíngües são de alguma forma também "bidialetais", pois contemplam alguma variedade de baixo prestígio do português ou de outra língua lado a lado com a variedade de português convencionada como padrão.
Se estou focalizando contextos bilíngües, por que estou também me referindo a falantes de variedades consideradas de baixo prestígio do português do Brasil? A resposta é simples: nos estudos realizados (Vide Jung, 1997, Pereira, 1999, Maher, 1996, Cavalcanti, 1997b) os contextos bilíngües são sempre mais complexos do que parecem à primeira vista e essa complexidade passa pelas variedades do português. Em outras palavras, esses contextos bilíngües de minorias são também "bidialetais"¹⁰. De fato, a complexidade mencionada resulta em apresentar esses contextos como multilíngües e não somente bilíngües, dando o devido status às línguas (e não às variedades ou dialetos) falados por essas comunidades.
Contextos indígenas
Contextos indígenas
O universo indígena no Brasil hoje é pequeno, porém, extremamente rico e diverso no que concerne aos aspectos sociolingüísticos, sociohistóricos e socioculturais. É composto de aproximadamente (não há um levantamento preciso e oficial, cf. Cardoso de Oliveira, 1988:34) de 250.000 pessoas o que corresponde a menos de 0.2% da população do Brasil. Das cerca de 1300 línguas faladas pelos diversos grupos por volta de 1500, apenas 170 sobreviveram. Muitas dessas línguas têm pouquíssimos falantes. É importante observar que, por volta do ano de 1500, a população indígena era aproximadamente de 5 milhões de pessoas e as línguas faladas eram cerca de 1300, de acordo com vários registros, inclusive Ribeiro (1995). A taxa de crescimento populacional, hoje, no entanto, e felizmente, é maior do que a população não-indígena: 4% ao ano.
Nos contextos acima descritos, há situações de manutenção, de perda e processos de "revitalização"¹¹ da língua nativa. Os processos de "revitalização" podem ter um peso simbólico (Vide Maher, 1996), por exemplo, no material didático em língua indígena em uma comunidade onde não se fala/ensina essa língua. Esse material, no entanto, simboliza a posse/a existência da língua. No caso do português falado pelos índios, é interessante observar que a língua de origem da comunidade, mesmo nos casos em que não é mais falada, por exemplo, na Comunidade Indígena Apurinã no Sudoeste do Amazonas, deixa sua marca (Ver Maher, 1996, 1998) na variedade de português que se torna a primeira língua. Maher utiliza o termo "português índio" para fazer referência a essa variedade do português falado. Outros autores (por exemplo, Grillo Guimarães, 1996) utilizam o termo "português étnico".
Contextos de imigração
Tendo em vista que a imigração é apenas uma parte da história para os contextos atuais bilíngües/bidialetais, reporto-me a Ribeiro (1995:241):
O contingente imigratório¹² europeu integrado na população brasileira é avaliado em 5 milhões de pessoas, quatro quintas partes iguais entraram no país no último século. (...) [Esse contingente] é composto, principalmente, por 1,7 milhão de imigrantes portugueses, que se vieram juntar aos povoadores dos primeiros séculos, tornados dominantes pela multiplicação operada através do caldeamento com índios e negros. Seguem-se os italianos, com 1,6 milhão; os espanhóis, com 700 mil; os alemães, com mais de 250 mil; os japoneses, com cerca de 230 mil e outros contingentes menores, principalmente eslavos, introduzidos no Brasil sobretudo entre 1886 e 1930.
O país tem então como "raízes" os índios, os portugueses e os africanos. Nos índios temos os donos das terras, desalojados para que essas fossem doadas aos primeiros imigrantes¹³, os colonizadores portugueses. Com os índios desalojados, tentou-se escravizá-los. Não deu certo. Vem então da África, a mão de obra escrava, cerca de 6 milhões de pessoas (Ribeiro, 1995:228), para trabalho forçado nas terras "doadas" aos portugueses. Os imigrantes, que, curiosamente, sempre estão fora do tripé das "raízes" brasileiras, chegaram em maior número após a Abolição da Escravatura. Vieram, principalmente italianos e japoneses, substituir os africanos na agricultura, sonhando com a aquisição de terras. Ou seja, até 1836 o fluxo de imigração era de portugueses e africanos¹⁴. Entre 1836 e 1968, cerca de 5 a 7 milhões de imigrantes se instalaram na região Sul e Sudeste, especialmente em zonas rurais. É nessa época que chegam os alemães e também mais japoneses. Mais tarde, o governo brasileiro, através de intermediários europeus, apoiou um programa de incentivo à imigração através da venda de terras para agricultura. Dessas ondas imigratórias, temos hoje os descendentes de imigrantes¹⁵ africanos¹⁶ que podem constituir uma maioria em algumas regiões do país (Vide César, 1995; César & Silva, 1992) apesar de serem tratados como minorias. Os descendentes de imigrantes europeus¹⁷ (italianos, alemães, ucranianos, poloneses, holandeses, espanhóis, austríacos, russos, para nomear alguns) e asiáticos (japoneses, chineses) fazem parte da imigração antiga e estão principalmente no Sul e Sudeste do país. Como exemplo de imigração recente, pode-se citar os coreanos.
Ainda conforme Ribeiro (1995: 242):
Não ocorre no Brasil (...) nada parecido com o que sucedeu nos países rio-platenses, onde uma etnia original numericamente pequena foi submetida por massas de imigrantes que representando quatro quintos do total, imprimiram uma fisionomia nova, caracteristicamente européia, à sociedade e à cultura nacional, transfigurando-os de povos novos em povos transplantados. O Brasil nasce e cresce como povo novo, afirmando cada vez mais essa característica em sua configuração histórico-regional. O assinalável no caso brasileiro é, por um lado, a desigualdade social, expressa racialmente na estratificação pela posição inferiorizada do negro e do mulato. E, por outro lado, a homogeneidade cultural básica, que transcende tanto as singularidades ecológicas regionais, bem como as marcas decorrentes da variedade de matrizes raciais, como as diferenças da proveniência cultural dos distintos contingentes.
Contextos de fronteira
Apesar da extensão da fronteira brasileira em contato/conflito¹⁸, primordialmente, com países hispano-falantes, não há muitos estudos sobre as comunidade de fronteiras. No caso da fronteira com o Uruguai talvez se tenha mais informação, como, por exemplo, os estudos citados¹⁹ em Trindade, Behares e Fonseca (1995) e desenvolvidos pela Universidad de la Republica/Uruguai. Em relação às comunidades de fronteira com o Paraguai, há alguns estudos (Vide, por exemplo, Martins, 1996) que focalizam a movimentação de imigrantes brasileiros de ascendência alemã para a zona rural paraguaia próxima na fronteira com o Brasil. Há também estudos (Vide D´Angelis & Mazzarolo) que discutem a migração brasileira para o Paraguai e que mostram a fronteira do lado brasileiro (Ver Santos,1999).
Comunidades de surdos
De acordo com o Correio Braziliense (1997), dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) indicam que "a deficiência auditiva afeta 10% da população mundial". Conforme a mesma fonte, "no Brasil, estima-se que existam 15 milhões de pessoas com algum tipo de perda auditiva. Desses 350 mil são totalmente surdos". A população de surdos é, portanto, quantitativamente grande. No entanto, como acontece nos outros contextos focalizados, também aí há um apagamento, uma minimização de sua importância, que promove sua invisibilidade.
Essas comunidades, que muitas vezes estão espalhadas, há muito reivindicam acesso à língua de sinais (LIBRAS). Já sofreram e ainda sofrem discriminações. Os estudos nessa área estão mais voltados para a descrição da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e para sua importância. Brito (por exemplo, 1993) tem uma contribuição importante para a área. Há projetos educacionais tentando levar os resultados dessas pesquisas para a prática (cf. Favorito, 1999) como é o caso do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) no Rio de Janeiro. A meu ver, questões de bilingüismo e de bidialetalismo têm espaço potencial nesse contexto.
Contextos bidialetais/rurbanos
Essas comunidades, que constituem a maioria da população dentro e fora da escola, dentro e fora do sistema, "com fome de cidadania, salário, educação …" (remetendo a um artigo de Herbert de Souza, publicado no Jornal do Brasil em 1993, não podem deixar de ser mencionadas porque sua(as) variedade(s) lingüística(s) é(são) diferente(s) do português visto como padrão.
A premissa é, portanto, que há uma maioria de contextos bidialetais nas escolas públicas brasileiras. Esses contextos são ou ignorados ou apagados (Ver, no entanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais, e Bagno, 1997) e passam a impressão de cenários monolíngües. Para Romaine (1995), há, no entanto, heterogeneidade mesmo em comunidades consideradas monolíngües, uma vez que geralmente há variedades regionais, sociais e estilísticas dentro do que é considerado como "uma língua".
Utilizo aqui o termo bidialetal segundo Bortoni (1984), de forma a polemizá-lo e com vistas a depreender implicações para a formação de professores no país. Bidialetais são, por exemplo, as comunidades "rurbanas" (Cf. Bortoni, 1985) compostas por populações de origem rural que vivem na cidade e que falam alguma variedade estigmatizada²⁰ de português. Essas comunidades constituem o que venho denominando "as maiorias tratadas como minorias.
Rajagopalan (1998:23) diz: ... quando se trata de distinguir entre categorias conceptuais nebulosas como "língua" e "dialeto, até os lingüistas se abstém de estabelecer uma diferença. Para Wiley (1996:105): o termo "dialeto" (...) em seu uso popular carrega uma conotação subpadrão. (...) Embora alguns lingüistas façam objeção ao termo 'dialeto' por razões técnicas, a maioria acredita que é aplicável a todas as variedades da língua inclusive a padrão. Neste texto, poderia estar usando somente o termo "língua" como foi feito em Jung (1997), porém, optei por "bidialetal" para dramatizar a questão e por "bilíngüe" para chamar a atenção sobre cada um dos contextos focalizados, que em verdade, é multilíngüe e não apenas bilíngüe. No dois casos, como já apontei anteriormente, busco especificamente e deliberadamente trazer os termos para discussão.
A respeito da discussão sobre variedades lingüísticas, é importante ainda destacar, seguindo Cazden (1993:198), que:
todas as línguas são faladas em muitas variações - variações que tem um desenvolvimento histórico, são distribuídas de modo não-aleatório na sociedade, e são profundamente influenciadas por relações de poder tanto no cenário mais próximo (o contexto da situação) como na sociedade (o contexto cultural).
Para a imagem firmada de um país monolíngüe onde, além da língua dita padrão, sequer uma variedade de português é reconhecida, houve "contribuição" nos diferentes contextos focalizados. No caso dos falantes de variedades de baixo prestígio do português, o português falado é visto como "errado" e a questão era somente fazer com que aprendessem a "falar português direito" e tudo estava resolvido. No caso dos indígenas, a proibição de uso das línguas indígenas foi direta nos variados contextos: a língua indígena (qualquer que fosse) era "feia" - a denominação "gíria" não é gratuita - e ser índio era uma "vergonha" (cf., por exemplo, fala da Profa Manaitá no início desta seção). Não é preciso acrescentar mais nada para entender que esse foi um incentivo (de sucesso!) para a construção da baixo-estima da população indígena e do perigo de deslocamento das línguas indígenas. No caso dos africanos e seus descendentes, essa proibição, hoje esquecida e raramente mencionada nos livros didáticos de História, é parte, por exemplo, da invisibilidade da presença²¹ de termos das línguas africanas incorporados à Língua Portuguesa falada no Brasil. No caso das línguas de comunidades imigrantes, houve a proibição²², à época do governo Getúlio Vargas, de línguas estrangeiras dos países do Eixo nas escolas e comunidades. No caso dos surdos, estes, a princípio estavam confinados aos lares, e se estavam em comunidades estas eram silenciosas. Além disso, era comum ouvir-se o questionamento se a Língua dos Sinais constitui uma língua.
Educação bilíngüe no Brasil?
A partir do que foi exposto, depreende-se que o Brasil²³ não reconhece e não encoraja o ensino bilíngüe no contexto de minorias lingüísticas. A exceção fica com as comunidades indígenas, que tem na Constituição de 88 o direito assegurado para a educação bilíngüe, mas que se não fosse pelo trabalho de indigenistas, de ONGs e, em menor escala, de grupos de pesquisa/ensino de universidades nada teria de concreto hoje.
Um parêntese é necessário, neste ponto, para lembrar que "somente em 1991 a educação indígena foi introduzida na constituição brasileira como sendo responsabilidade do governo" (Cavalcanti, 1996a). Em 1994 orientações escritas para uma política educacional indígena foram produzidas pelo Ministério da Educação (Ministério da Educação e Cultura, 1994). E em 1998, foi publicado o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas.
Deve-se observar também que as escolas em contexto indígena são um caso à parte. São oficialmente reconhecidas como escolas bilíngües e seus professores se autodenominam bilíngües. Nas etnias focalizadas no Acre, considerando o ponto de vista dos professores índios, a escola, que veio de fora, da sociedade dominante, é um conceito em construção. Mesmo considerando que nesse pequeno universo indígena no Brasil existe diversidade lingüística e diversidade de contato/conflito, o conceito de escola em construção não se aplica a todas as comunidades indígenas.
Nos Parâmetros Curriculares, no entanto, as questões aqui focalizadas são mencionadas, porém, não são elaboradas ou enfatizadas. E entre aparecer no documento e ser efetivamente parte da escola existe uma distância grande e essa distância passa pelos cursos de formação de professores assim como passa pelas decisões de políticas lingüísticas e educacionais. "A escola(rização) bilíngüe/bidialetal não faz [portanto ainda] parte da vida educacional brasileira" (Cavalcanti, 1999c:2). Em outras palavras, o bilingüismo de minorias e o bidialetalismo de maiorias, na prática, ainda está naturalizado como invisível (Cavalcanti, 1996b, 1997a).
As escolas em contexto indígena e na zona rural têm (ou tinham) em comum o fato de serem bi- ou multisseriadas. No contexto indígena continuam multisseriadas no Acre, no Xingu, mas em Minas Gerais, por exemplo, índios pataxó são levados para estudar em escolas seriadas na cidade mais próxima pela Prefeitura. De acordo com os professores indígenas do Acre, as classes multisseriadas favorecem o aprendizado em grupo: um aluno ensina o outro, parte integrante da pedagogia indígena.
Na zona rural essas classes estão em vias de extinção no Estado de São Paulo e no Estado do Paraná: os alunos são transportados às escolas na cidade mais próxima pela Prefeitura (Jung, 1998). Enquanto os contextos de bilingüismo na zona rural ficam aglutinados e até incentivam o bilingüismo (Jung, 1997), nas cidades ficam dispersos em salas de aula multiculturais tratadas como se fossem monoculturais e monolíngües. A resistência dos alunos a aprender e à escola é vista como parte de outros fatores e não como relacionada à diferença lingüístico-cultural²⁴ (Jung, em andamento).
Nessas escolas localizadas em comunidades imigrantes, algumas contam com professores da própria²⁵ comunidade. As escolas são oficialmente monolíngües, mas, em comunidades bilíngües, é natural que haja trânsito entre uma e outra língua e é isso que se viu na prática (Jung, 1997). É claro que há sempre o receio de o professor de não estar trabalhando de acordo com a Secretaria da Educação (cf. Jung, 1997, e Pereira, 1999) e há sempre uma afirmação sobre o português como sendo a única língua da escola. Tantos anos passados da proibição das línguas dos países do Eixo nas escolas e essa questão continua. A solução poderia vir dos supervisores de ensino, que deveriam ser sensíveis à diversidade lingüístico-cultural para poder orientar os professores. Reclamam esses supervisores²⁶ sobre sua falta de conhecimento sobre o contexto em que atuam os professores. São, portanto, necessários cursos²⁷ para formadores de professores e para agentes e técnicos de secretarias de educação e delegacias de ensino (ou similares) que estão em contato com esses professores. Essa sugestão ratifica a proposta constante do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
Em outras palavras, a política lingüística de monolingüismo no Brasil (Cavalcanti, 1996b) é uma questão naturalizada, tornada natural. Para Wiley (1996:103): Apesar de sua recência [data de 1960] como uma área acadêmica, o planejamento lingüístico e a análise da política lingüística sempre existiram como atividades de estados e impérios, embora não explicitamente sob esses rótulos. E de novo essa não é uma questão isolada. Para Wiley (1996:105): Em sociedades onde a maioria da população é monolíngüe (...), há freqüentemente uma suposição subjacente de que o monolingüismo (...) representa um estado ideal natural, enquanto o multilingüismo representa um condição temporariamente anormal. No Brasil, a maioria da população é vista como monolíngüe, mas como apontado anteriormente, essa visão é artificial, porém extremamente eficaz para a imagem de estado ideal natural longe do "perigo" de qualquer condição temporariamente anormal proveniente de situações de bi/multilingüismo.
 
2. Os estudos sobre educação em contexto bilíngüe: a invisibilidade do bilingüismo e do "bidialetalismo"
A gente não fala bem nem o alemão nem o brasileiro.
Depoimento de morador de comunidade imigrante de zona rural (Pereira, 1999).
Minha primeira língua é o japonês, a língua da minha famíla. Meu primeiro contato com o português²⁸ foi com os empregados da fazenda [no interior de São Paulo]. (Takasu, 1999)
Há um ponto em comum entre os contextos apresentados sejam eles de comunidades indígenas, de comunidades de imigrantes e de fronteira: são de tradição oral. São também de tradição oral as comunidades rurais e rurbanas. As crianças (e adultos) dessas comunidades se deparam com uma lingua(gem) totalmente desconhecida na escola: o português escrito. Além disso, essas comunidades pertencem a minorias lingüísticas (muitas com terra própria como relatam Jung, 1997, Martins, 1996, Pereira, 1999a ) e falam mais de uma língua, apesar de não se reconhecerem e não serem reconhecidas como bilíngües. Houve um processo de naturalização da invisibilidade desse tipo de bilingüismo. Por exemplo, até há pouco tempo, os indígenas eram sempre apresentados no tempo passado nos livros didáticos como se não existissem mais; os imigrantes eram mencionados pela mídia somente em épocas festivas quando interessava mostrar que as comemorações eram realizadas de modo diferente, peculiar. As comunidades de fronteira e as comunidades de surdos não apareciam nem na mídia e muito menos nos livros didáticos. Em relação ao bidialetalismo, o "caipira", por exemplo, só aparece na mídia, de forma estigmatizada, durante o período de festas juninas.
Nos estudos realizados por Jung (1997) e por Pereira (1999) foi observado que nesses contextos há um sentimento de inferioridade em relação às línguas faladas devido a pelo menos dois fatores: a) as línguas faladas não são (d)escritas e como tal não são reconhecidas; b) a incidência de não escolarização dos integrantes adultos da comunidade. No caso das comunidades rurbanas (urbanas de origem rural), de tradição oral, a língua da escola também é diferente daquela falada em casa e na comunidade. Neste caso, no entanto, o foco não está nas minorias lingüísticas: são, na verdade, maiorias²⁹, porém com tratamento de minorias, que falam uma variedade de português considerada de baixo prestígio, e, portanto, naturalizadamente invisível (Vide discussão em Bortoni-Ricardo, 1984 e em Bagno, 1997, 1999) e inferiorizada dentro e fora da comunidade.
Os estudos mencionados no parágrafo anterior vêm mostrando escolas oficialmente monolíngües em cenários bilíngües/bidialetais, onde as línguas da comunidade convivem com a língua da escola, muitas vezes de forma imperceptível aos participantes ou de forma não reconhecida pelos mesmos em suas representações sociais³⁰ (Fairclough, 1989). Como mencionado, no entanto, ainda se sabe muito pouco sobre essas escolas. Mais estudos são necessários.
Antevejo um ponto de divergência nas representações sociais que as comunidades podem ter sobre a escola e sobre a escrita e suas relações com a discussão atual sobre o letramento (Vide Street, 1993, 1995; Barton, 1994; Soares, 1999; Heath, 1987; Kleiman, 1995). No contexto indígena (Cavalcanti, 1998c), a escola é algo que vem de fora, alheia à educação tradicional dentro da cultura local, mas pode ser algo mais próximo dependendo do contato do grupo com a sociedade envolvente (Ver César, em andamento). Nas escolas em comunidades imigrantes, de fronteira e rurbanas a relação pode ser diferente. Ainda se sabe pouco sobre o assunto.
Em 1987, Zuñiga et alii afirmava que "o cenário em que se processa a Educação Indígena latino-americana é, por um lado, repleto de experiências de extrema riqueza e profundidade, por outro, ele é carente de documentação, e mais ainda de pesquisas científicas". Dado o quadro que é apresentado por Hornberger (1997), o cenário de pesquisa em educação bilíngüe indígena nos outros países da América do Sul não é muito diferente do que dizia Zuñiga et alii (1987). Também não é diferente do que aconteceu no Brasil, uma vez que até o início da década de 90, a maior parte dos trabalhos de pesquisa focalizava a descrição de línguas indígenas. A educação escolar indígena estava, sem dúvida, representada em projetos, porém esses projetos, via de regra, não incluíam pesquisa.
O cenário brasileiro já começou a mudar. De todos os contextos já mencionados, é o indígena que tem merecido maior atenção por parte de pesquisadores, por exemplo, Resende (1992), Ferreira (1992), Carvalho, (1995), Monte (1996), Grillo Guimarães (1996), Cunha (1996), Taukane (1999). É importante registrar que duas dissertações de mestrado vêm de pesquisadoras direta ou indiretamente oriundas de comunidades indígenas. Taukane talvez seja a primeira pesquisadora indígena a olhar seu próprio povo e sua escola. Já Carvalho se autodenomina descendente de Terena e também investiga a educação escolar indígena. Uma parte desses traballhos foi desenvolvida em faculdades de educação e outra parte em departamentos de antropologia. Os trabalhos realizados especificamente na área de Lingüística Aplicada são de Maher (1990, 1996) Mendes (1995, em andamento), César (em andamento), Freitas (em andamento). Maher (1990 e 1996), Rezende (1992), Monte (1994) foram desenvolvidos dentro do Projeto de Autoria, projeto de educação da CPI-Acre. Dois dos cinco trabalhos de tese/dissertação (Maher, 1990 e 1996) que investigaram o cenário do Projeto de Autoria, e mais um, o de Mendes (1995) foram desenvolvidos no Projeto Escolas da Floresta e em seu antecessor (Projeto Guarani). Todos os três trabalhos focalizaram o curso de formação de professores índios de acordo com o objetivo do projeto que os abrigava. Esses trabalhos todos representam um começo. Há necessidade de mais pesquisa. E se há ainda carência de pesquisa em educação escolar indígena, há também no caso das comunidades imigrantes e muito mais há nas comunidades de fronteira e nas comunidades de surdos.
As comunidades imigrantes têm sido examinadas em trabalhos de pesquisa de viés sociolingüístico que tem potencial para trabalhos futuros em LA. Por exemplo, MacRae (1997) focaliza a comunidade britânica em São Paulo, e estende seu interesse para um levantamento das comunidades imigrantes no Estado de São Paulo. Kulczynskyj (1997) vem há tempo investigando a comunidade ucraniana no Paraná. Ambos os pesquisadores são das comunidades pesquisadas. Há ainda dissertações de mestrados, por exemplo, Leme (1984), Barnet-Fürst (1989), que se constituem em trabalhos únicos, de meu conhecimento, sem continuidade. Kreutz (1994) registra três teses realizadas no exterior focalizando a nacionalização das escolas nas comunidades alemãs no sul do Brasil. Não há, no entanto, ainda muitos trabalhos de pesquisa focalizando salas de aula no contexto imigrante. Na Unicamp, na área de Lingüística Aplicada, há dois trabalhos de pesquisa concluídos, uma dissertação de mestrado (Jung, 1997) e uma tese de doutorado (Pereira, 1999) ambos sobre escolas em comunidades rurais de imigração alemã no Paraná. Há também uma pesquisa focalizando descendentes de japoneses na sala de aula de língua japonesa na universidade (Takasu, 1999).
Nas regiões de fronteira, o trabalho mais conhecido é o de Trindade, Behares & Fonseca (1995) sobre escolas na fronteira Brasil-Uruguai. Há também vários trabalhos de pesquisa voltados para a fronteira com o Paraguai: brasiguaios. São, na maioria das vezes, trabalhos de descrição sociolingüística que podem servir de ponto de partida para trabalhos em LA. Há um estudo de Martins (1996) sobre uma comunidade de imigrantes brasileiros no Paraguai. Outro estudo de Santos (1999/UFPr) focalizando crianças brasiguaias em escolas de Foz do Iguaçu. Especificamente no campo da Lingüística Aplicada, há o estudo de Martins (em andamento) que investiga uma comunidade imigrante rural cujos integrantes foram do Paraná para o Paraguai. São descendentes de alemães. Seus filhos vão para a escola pública onde o meio de instrução é o espanhol, tem contato com outras crianças que falam também o Guarani. Em casa, falam o português ou o alemão. Ainda outro estudo, recém-iniciado dentro do Projeto Vozes na Escola, de Pereira (em andamento) focaliza estudantes que moram no Paraguai e estudam em Foz do Iguaçu.
Os estudos sobre a sala de aula com alunos surdos e sobre a educação Zuñiga bilíngüe para surdos são escassos³¹ (Vide, no entanto, Freire, 1998). Talvez a afirmação de et alii (1987) seja aplicável aqui (Ver, ainda, Favorito, 1999.) no sentido de que há descrições de projetos educacionais e essas descrições representam cenários potenciais para pesquisas futuras. O Instituto Nacional de Educação de Surdos/RJ tem contribuído para essa discussão com os vários seminários que já promoveu nesta década. Os anais de congressos sobre educação e surdez e sobre educação especial tanto desse instituto como de outras instituições mostram também que há grupos que trabalham com comunidades de surdos que demonstram interesse na área de educação bilíngüe e que uma interlocução (Vide Maher, 1996) entre essas áreas já foi iniciada.
Em relação aos cenários bidialetais, Stella Maris Bortoni-Ricardo (1984, 1988) é pioneira tanto na orientação de estudos (ver, por exemplo, Dettoni, 1995) sobre escolas em comunidades rurais e rurbanas e sobre meninos de rua (Carvalho, 1989) como também na proposta de currículo bidialetal (Bortoni & Quental, s.d.). Kleiman (1991, 1995) e colaboradoras como Terzi (1995) e Signorini (1992) também têm contribuições relevantes na área.
 
3 - O cenário sociolingüístico focalizado e a formação de professores: algumas implicações
Já na comunidade japonesa, apesar de o programa de ensino ser o mesmo, apareceu a diferença: os alunos eram mais disciplinados, os pais completamente presentes na vida escolar dos filhos, mas o problema da língua dificultava o aprendizado, pois havia alunos que não entendiam uma só palavra em português.
(...) havia o programa a cumprir, as séries misturadas, e a língua como mais um trabalho a cumprir. Na hora do recreio, eu brincava com eles, fazendo os alunos japoneses que falavam o português brincar e falar com aqueles que nada entendiam, para que por meio da brincadeira eles fossem gravando e tomando conhecimento da nossa língua.

D. Lourdes Serrão, professora primária em depoimento
realizado em 1992 sobre o final dos anos quarenta no
interior do Estado de São Paulo.

Na época em que ser professor era ser respeitado, quando as condições de trabalho eram dignas, quando o professor primário escolhia sua vaga dependendo de classificação em concurso, quando geralmente se começava na zona rural para depois ir se buscar uma posição na zona urbana, a professora Serrão, em suas memórias, recordou a dificuldade enfrentada em sua primeira sala de aula em uma fazenda no interior de São Paulo. A fazenda era parte de uma comunidade imigrante japonesa: os alunos em sala de aula, crianças japonesas que não falavam português, e, havia também alguns poucos alunos filhos de trabalhadores recém-chegados do Nordeste do Brasil. Pode-se imaginar a surpresa dessa professora formada para dar aula no curso primário para falantes nativos de português?
Se o professor (bem) formado para trabalhar nos anos quarenta enfrentava esse quadro sociolingüístico complexo e apelava para sua intuição para trabalhar na situação bilíngüe-bidialetal configurada, imagine-se o que a formação (carente) dos anos oitenta e noventa põe em evidência nos cenários de sala de aula atuais que são principalmente (mas não somente) bidialetais.
Os professores de hoje enfrentam problemas semelhantes aqueles enfrentados pela professora na comunidade japonesa. O contexto sociolingüístico em todos os exemplos acima é sempre complexo e, os cursos de magistério e de Letras não formam professores para enfrentar essas realidades. Continuam formando pessoas para trabalhar com o falante nativo ideal em uma comunidade de fala homogênea, sem conflitos ou problemas de qualquer espécie. A escola parece conseguir ficar distante do contexto sócio-histórico e "sobreviver". E isso é suficiente para os tempos atuais de tantas e tão rápidas mudanças? Como já apontei (Cavalcanti, 1999a, entre outros), não vejo a culpa com os professores. Os cursos de formação de professores dentro da conjuntura atual de políticas lingüísticas (muitas vezes não explícitas) e de políticas educacionais devem arcar com essa culpa sobre o status quo. A diversidade lingüística e cultural precisa ser parte da sala da aula, das comunidades envolventes, dos cursos de formação.
Quando focalizo a formação do professor para atuar em contexto bi/multilíngüe, estou pensando tanto no Curso de Magistério como no Curso de Licenciatura. Estou pensando tanto no professor que no Ensino Fundamental vai trabalhar com múltiplas disciplinas, um trabalho perpassado pelo português e suas variedades em comunidades urbanas, rurbanas e rurais, como no professor que vai trabalhar com a disciplina língua portuguesa em contexto bi/multilíngüe, bi/multicultural nas mesmas comunidades. Uma vez que a diversidade social e lingüística é apagada e o monolingüismo, naturalizado, parece haver uma justificativa para que não haja questionamento sobre questões várias, por exemplo, a variedade lingüística a ser meio de instrução. Aceita-se como natural que seja o português padrão e nem se cogita na tomada da variedade lingüística familiar ao aluno como ponto de partida. (Ver, no entanto, os trabalhos de Magda Soares, na área de educação, e Stella Maris Bortoni, na sociolingüística educacional.) Aceita-se como natural que todos os alunos compartilhem de uma mesma e única cultura. No entanto, os alunos podem pertencer a grupos culturais diversos, de tradição oral, que são invisibilizados de forma homogeneizante. Por exemplo, usa-se o termo "negros" para fazer referência às comunidades de descendentes de africanos, mas há aí grupos culturais distintos (Ver César, 1995). ( As línguas ancestrais dessas comunidades estão hoje circunscritas principalmente, mas não somente, ao espaço ritual religioso.)
No Curso de Magistério, a Língua Portuguesa é uma disciplina a mais em um currículo que enfatiza a educação geral. Se há nesse currículo um distanciamento da língua, que afinal perpassa todas a matérias dentro das primeiras séries na escola, imagine-se, o distanciamento do ensino de língua dentro de um contexto de diversidade lingüístico-cultural. O Curso de Magistério, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Versão preliminar, Novembro, 1995), é uma 'habilitação técnica'. Há mais de cem habilitações técnicas, o magistério é uma delas. Sendo uma habilitação técnica, cabe ao professor dar a aula e ponto. Em outras palavras, o foco está no "treinamento" e não na formação do profissional da educação.
Os Cursos de Licenciatura de maior prestígio, em muitos casos, se vangloriam por não formar professores. Os professores que acabam indo para as escolas públicas estudam em faculdades particulares pequenas. De qualquer modo, o foco desses cursos é muito mais no conteúdo, deixando a parte pedagógica para os últimos semestres. (Vide Cavalcanti e Moita Lopes, 1991). Disciplinas que seriam essenciais no curso nem fazem parte do currículo, por exemplo, Lingüística Aplicada, Sociolingüística (Educacional), Iniciação à Pesquisa, Antropologia (Educacional), Interação em Sala de Aula. Essas disciplinas poderiam, dependendo de como fossem dadas, sensibilizar os futuros professores para o contexto sociolingüístico complexo que os esperam em muitos dos lugares onde farão sua prática docente.
Nos Cursos de Licenciatura, há um currículo mínimo geralmente concretizado de forma segmentada. Fala-se em integração de conteúdos, mas a segmentação continua. O currículo mínimo é constituído de dois blocos:
·conteúdos específicos
·matérias pedagógicas (estrutura e funcionamento do ensino de Primeiro e Segundo Graus, didática, prática de ensino e psicologia da educação. Normalmente as matérias pedagógicas são cursadas nas Faculdades de Educação ou, como, acontece na maioria dos casos (faculdades particulares), nos institutos onde se deu a formação específica (Letras, Matemática, Geografia, História, Ciências, etc). (Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Versão preliminar, Novembro, 1995)
Além disso, na concretização desse currículo mínimo existe uma assepsia: o ensino de língua materna sempre voltado para um falante nativo ideal e para uma comunidade de fala homogênea. Essa assepsia não combina com os contextos de educação bilíngüe de minorias.
A questão que aqui se coloca é que os currículos de formação de professores deveriam contemplar uma forma ou outra dos contextos bilíngües/multilíngües acima mencionados. Para tanto, os currículos devem ter espaço para a discussão de pedagogias culturalmente sensíveis³² (Vide Erickson, 1987, Ladson-Billings, 1994, Osborne, 1996). Em outras palavras, não adianta simplesmente mudar as matérias do currículo. Isso tem que acontecer juntamente com a determinação do perfil do aluno entrante e seu objetivo, com o pressuposto filósofico que faz o tecido do curso, com o entrelaçamento dos objetivos das diferentes disciplinas e do pessoal envolvido.
Os programas de formação de professores deveriam focalizar, através da observação e da iniciação à pesquisa, a diversidade lingüística, uma vez que, como se depreende do que foi exposto, ela é parte dos mais diversos contextos e salas de aula no país. O cenário para várias pesquisas está aí nas salas de aula e suas respectivas comunidades do país. O ponto de partida vem a ser, por exemplo, os vários clichês que se ouvem nas escolas por parte de alunos e professores que podem até explicar esse apagamento dos cenários de bidialetalismo/biculturalismo e também de bi/multilingüismo: "não sabe/não sei nem falar português direito", "falam gozado"/"falo diferente deles" (contextos bidialetais e bilíngües), "cometem erros o tempo todo: só escrevem errado", "você fala alguma coisa em sala de aula e é como se estivesse falando sobre algo de outro planeta"/"não entendo o que a professora fala" (bi/multiculturalidade), "esse r não é do português" (contextos bilíngües/bidialetais).
Sabe-se pouco ainda sobre as escolas em vários contextos. Sabe-se menos ainda sobre cursos de formação de professores: geralmente, os currículos são construídos com base em currículos anteriores, sem levar em consideração resultados de pesquisas sobre o assunto, assunto esse que merece preocupação, reflexão e pesquisa. A área tanto de ensino/aprendizagem de língua portuguesa está em desvantagem aqui, pois no ensino/aprendizagem de LE o tema vem sendo objeto de investigação há algum tempo. O mesmo acontece, em menor escala, em educação escolar indígena. E o que tem acontecido em relação à formação de professores indígenas pode ajudar a pensar sobre a formação de professores para a escola pública.
Algumas perguntas que tem permeado a construção de currículos de magistério indígena são: Quem é o professor a ser formado? O que contempla o currículo indígena? Em que difere do currículo de magistério não-indígena? Vou responder estas perguntas focalizando o currículo³³ elaborado pela Comissão Pró-Índio do Acre para os professores índios do Acre e do Sudoeste do Amazonas. O primeiro ponto a ser observado é que o currículo foi elaborado a posteriori e reflete uma prática nos cursos de formação de professores de mais de dez anos de trabalho da CPI-Acre. Uma dessas práticas é a interdisciplinaridade: por exemplo, não há separação entre disciplinas de conteúdo e disciplinas pedagógicas - línguas indígenas, língua portuguesa e metodologia de ensino caminham entrelaçadamente. Quando se trabalha com produção de material didático, isso é feito tanto nas línguas indígenas como em português. Mais um ponto: o professor já está em serviço desde o início do curso e a condição para que ele continue participando é que ele permaneça em serviço. A prática é, portanto, parte integrante do processo. O currículo de magistério indígena é, na verdade, um currículo de formação de 1o. e 2o. graus. Ele contempla a formação do professor desde os primeiros anos de escolarização, pois alguns desses professores foram alfabetizados no início do curso de formação. E um ponto final: o currículo prevê a iniciação do professor em pesquisa.
Faltou especificar quem é o professor em formação. O professor focalizado tem um perfil diferenciado. Além de professor, ele é "agricultor, caçador, [pescador,] extrator [de seringa], produtor, morador de um espaço sócio-geográfico de onde produz e reproduz sua cultura. [Tem ainda] responsabilidade com a construção de alternativas de sobrevivência econômica [auto-sustentada] e com a formação das novas gerações da floresta." (Fonte: Versão preliminar da Proposta Curricular Bilíngüe Intercultural para a Formação de Professores Índios do Acre e do Sudoeste do Amazonas").
Em resumo, poder-se-ia levantar algumas implicações do currículo de magistério indígena para se repensar, principalmente³⁴, o Curso de Licenciatura. Nesse repensar, retomando os pontos da discussão anterior, seria necessário direcionar o foco para:
a) o perfil do aluno a ser formado (Nas discussões sobre currículo nas universidades, as horas de cada disciplina parecem ter mais importância do que o perfil do aluno);
b) o aluno como professor ( O aluno não é visto como futuro professor nem pelos formadores nem por eles próprios. Diferentemente, no curso de magistério indígena, o aluno é tratado como professor mesmo que não vá sê-lo. Enquanto está no curso, é professor.)
c) o currículo de Letras: O currículo de Letras é um apanhado de matérias que cumprem o currículo mínimo. Essa matérias aí estão desde o tempo das Belas Letras. Não é hora de mudar?
d) a formação de professores com reflexão sobre a prática (Vide Cavalcanti, 1999a );
e) a necessidade de maior número de pesquisas sobre os cursos de formação de professores
f) o reconhecimento da necessidade de diversidade lingüística e cultural nas escolas no Brasil. ( Nem a língua 2 ensinada como língua estrangeira nas escolas em comunidades imigrantes, por exemplo, tem prioridade na escolha da língua estrangeira? Isto é: espanhol nas regiões de fronteira; alemão, italiano, ucraniano, japonês, holandês, polonês, etc. em comunidades imigrantes de estabelecimento antigo quando a língua não é mais mantida. E quando a língua é mantida, por que não considerar a possibilidade de educação bilíngüe?)
g) a necessidade de mais pesquisas em sala de aula dentro de uma visão antropológica e educacional (Vide Jacob & Jordan, 1996), sensível à diversidade cultural e lingüística (Vide Hornberger, 1997, 1998).
Evidentemente que os itens acima não esgotam a discussão. Podem ser vistos como pontos de partida para uma reflexão necessária e já tardia.
 
Considerações Finais
Neste texto, arranhei apenas a superfície do tema, a ponta do iceberg. Há muitas outras questões a serem desveladas; muitos outros contextos a serem estudados. É necessário também conhecer melhor os contextos que focalizei. Dessa maneira, aprofundando e ampliando o conhecimento e colocando a história do país em evidência, pode-se buscar uma contribuição para efetivar uma política lingüística de inclusão que tenha influência na modificação dos cursos de formação de professores e de técnicos e agentes educacionais. O importante nessa trajetória é rever, repensar e trabalhar as negações e os apagamentos³⁵ da diversidade e da diferença (Vide Weeks, 1991, Barth, 1969.) e os preconceitos (Bagno, 1999) decorrentes que são parte integrante do cenário sociohistórico, cultural e lingüístico brasileiro. Essa reflexão e esse trabalho precisa ser visto de modo amplo e integrado nas escolas (professores e agentes educacionais, alunos e suas famílias), nas comunidades e na sociedade envolvente.
Em resumo, os contextos multilíngües, e por extensão, multiculturais, no Brasil não são minoritários e devem fazer parte da educação de professores. Em outras palavras, é regra entrar em uma sala de aula multicultural/multilíngüe. Exceção seria encontrar uma sala de aula com "falantes nativos ideais" dentro de uma "comunidade de fala homogênea". Conforme apontei anteriormente (Cavalcanti, 1998c), "é mister que se discuta a relação entre bilingüismo/bidialetalismo e escola(rização)" nesses contextos de minoria ou de maioria numérica sem poder ou prestígio.
Minha insistência em trazer os contextos bidialetais para este texto sobre estudos sobre educação em contextos bi/multilíngües de minorias está pautado na relevância do tema para a formação de professores. Falar sobre educação em contextos bilíngües no Brasil faz parte do presente com o qual nos deparamos a cada momento nas salas de aula da zona urbana e da zona rural, principalmente, pela interface da educação bilíngüe de minorias com o "bidialetalismo" das variedades lingüísticas estigmatizadas. Os contextos que apresentei tem muitos pontos de convergência e espero tê-los mostrado a contento. Há muito que intercambiar e aprender entre os contextos mencionados e outros contextos que ainda não estão estudados. Espero que a reflexão realizada sirva de inspiração para trabalhos de pesquisa futuros que venham a contribuir para a discussão.
Algumas das questões que ficam para esses trabalhos futuros são: A existência de um contexto bilÍngüe justifica (sempre) a necessidade de educação bilíngüe e intercultural? O que se entende por educação bilíngüe? Todo contexto bilìngüe é também intercultural? O que se entende por educação em contextos bi/multilíngües? Por que as línguas de tradição oral não tem espaço na escola? O professor em contexto bilíngüe necessita de formação específica? A educação em contextos de minorias não está ajudando a cristalizar mitos que geram preconceitos? Como essas perguntas poderiam ser adaptadas a contextos bidialetais? Tendo estas perguntas como pano de fundo e tendo em primeiro plano as vozes (cf. Bakhtin, 1990, Wertsch, 1991, Cazden, 1993) dessas comunidades bi/multilíngües invisíveis, apagadas do mapa, pode-se focalizar (cf. Cavalcanti, 1997a) os cursos de formação de professores como profissionais em preparaçãp para uma realidade muito mais complexa e inserida dentro do contexto sociohistórico atual. Em resumo, o trabalho com o falante de português padrão em comunidades de fala onde não haja conflitos ou problemas constitui uma fantasia, alimentada implícita ou explicitamente pela negação das línguas (indígenas, africanas, de imigrantes, de sinais) e das variedades do português do Brasil e pelo apagamento dessas comunidades bilíngües pela sociedade, pela elite, pelos escolarizados, pela mídia...


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* Agradeço ao CNPq (520616/95-2) pelo auxílio que tornou possível a continuidade da pesquisa, base deste texto. Agradeço também a FAPESP (1996/4443-7) pelo auxílio no período 1997-1999 dentro do Acordo CNPq-Fapesp. O título dos projetos aos quais faço referência no texto são: Escolas da Floresta (CNPq 1995-97, Fapesp 1997-1999), O índio e a escola (CNPq 1997-99), e Vozes na Escola: Cultura e identidade em contextos sociolingüisticamente complexos (CNPq 1999-2001)
** Uma nota de agradecimento a A.L.César pela leitura de versão preliminar do texto e pela discussão decorrente.
¹ A Lingüística Aplicada como área de domínio próprio que tem pontos em comum, mas que difere da Lingüística e dela não depende em seus estudos, tem seu fortalecimento no meio da década de 80 com a abertura de novos programas de pós-graduação em Lingüística Aplicada. O primeiro programa de LA na PUC-SP é do início da década de 70. A Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB) foi fundada em 1990.
² PPGLA/Unicamp.
³ Ver também Cavalcanti (1998a e b).
² A reflexão que aqui faço tem como base projetos de pesquisa de cunho etnográfico que desenvolvi com uma equipe, primeiramente no contexto de educação escolar indígena e, a partir deste ano, em contextos bi/multillíngües de minorias. Baseia-se também na orientação de projetos de pesquisa visando a dissertações de mestrado e tese de doutorado. Mais especificamente, a discussão foi originada no desenvolvimento de dois projetos de pesquisa (Cavalcanti, 1995,1997), ambos com foco no contexto indígena assim como na orientação de trabalhos (Maher, 1990, 1996, Mendes, 1995, e em andamento, César, em andamento, e Freitas, em andamento), e também no trabalho de orientação de pesquisa nos contextos imigrantes (Jung, 1997, Takasu, 1999, Pereira, 1999) e de fronteira (Martins, em andamento). Esses trabalhos deram origem a um terceiro projeto de pesquisa (Cavalcanti, 1999c) que focaliza contextos sociolingüisticamente complexos sejam eles indígenas, imigrantes ou de fronteira. Em todos eles, as escolas focalizadas apresentam um cenário sociolínguisticamente complexo, uma vez que nas comunidades envolventes mais de uma língua e/ou mais de uma variedade lingüística são faladas.
⁵ Em sua revisão das tipologias existentes sobre educação bilíngüe, Hornberger (1991) apresenta três modelos: de transição, de manutenção e de enriquecimento. O modelo de transição que se concretiza em programas de transição vê a língua como um problema a ser resolvido e visa a chegar à língua-alvo. A primeira língua do aluno ( a língua da comunidade) serve de ponte para a língua dominante. O modelo de manutenção, também concretizado em vários tipos de programas de manutenção, embora considere a língua da comunidade como direito, pode, em última instância, servir de transição para a língua da sociedade dominante. O modelo de enriquecimento ¾ a língua como recurso (não somente para os alunos de comunidades minoritárias mas também para os alunos que são parte da sociedade dominante) ¾ aparece em programas tais como: de imersão, de línguas de herança imigratória, de duas línguas, de imersão bilíngüe, de mão dupla. (Ver também Freeman, 1998.)
⁶ O Professor Maná sabe falar muito bem o português (regional e com marcas indígenas) e como argumenta bem... Sua língua primeira, de identidade indígena, é o Kaxinawá. Com o português escrito, a aproximação aconteceu em contexto escolar. Sua fala exemplifica um cenário bi/multilíngüe no país.
⁷ Na escola, há momentos em que se fala o português da comunidade (o "brasileiro"), uma variedade de alemão e se aprende o português escrito do livro didático.
⁸ A expressão educação bilíngüe é, geralmente, mais conhecida por sua associação ao bilingüismo denominado de elite, ou seja, um bilingüismo de escolha, relacionado a línguas de prestígio tanto internacional como nacionalmente. As escolas bilíngües no Brasil (e em outros países), por exemplo, escola americana, escola francesa, tem na língua alvo seu (principal e, às vezes, único) meio de instrução independentemente da L1 do aluno.
⁹ Há ainda outras comunidades bilíngües como as de terreiros de candomblé que congregam brasileiros descendentes e não descendentes de africanos também apagadas do cenário sociolingüístico do país.
¹⁰ Vide Bortoni (1998) sobre o continuum rural-urbano, o continuum de oralidade e letramento e continuum de monitoração estilística.
¹¹ Utilizo o termo revitalização entre aspas como forma de questionamento, uma vez que, dado o dinamismo de uma língua seria impossível revitalizá-la como foi no passado. Em outras palavras, o termo revitalização, que parece indicar a idéia de imutabilidade, necessita ser relexicalizado ou então mudado.
¹² Os números apresentados por Ribeiro convergem com o quadro apresentado pela Folha de São Paulo em 13/07/97 para um período de 60 anos:1870-1868. Esses números indicam "cerca de de 5 milhões a 7 milhões" de imigrantes e "não incluem os africanos trazidos para o país como escravos": 1,76 milhão de portugueses, 1,62 milhão de italianos, 719 mil espanhóis, 257 mil alemães, 243 mil japoneses, 119 mil russos, 98 mil austríacos, 79 mil `turcos', 54 mil poloneses, 50 mil franceses. "A maioria deles se instalou nas regiões Sul e Sudeste do país, onde a necessidade de mão-de-obra era mais forte, em especial para a agricultura".
¹³ Usei o termo imigrante propositalmente. Esses primeiros portugueses não são vistos como tal, parecem ter um status superior como "donos/donatários" das terras.
¹⁴ Há registros também de libaneses que chegaram já com os portugueses e se estabeleceram no comércio.
¹⁵ Os africanos também não são vistos como imigrantes por razões diversas da explicação da nota anterior. Arrisco-me a dizer que a razão estaria mais relacionada a uma política de "branqueamento" do país através das contínuas levas de imigração européia. Dessa política, certamente, poderia fazer parte os apagamentos (propositais) existentes nas famílias brasileiras dos ascendentes negros e também índios em favor dos ascendentes imigrantes europeus.
¹⁶ Conforme Ribeiro (op. cit.:114): Os negros do Brasil, trazidos principalmente da costa ocidental da África, foram capturados meio ao acaso nas centenas de povos tribais que falavam dialetos e línguas não inteligíveis uns aos outros. A África era, então, como ainda hoje o é, em larga medida, uma imensa Babel de línguas. Embora mais homogêneos no plano da cultura, os africanos variavam também largamente nessa esfera. Tudo isso fazia com que a uniformidade racial não correspondesse a uma unidade lingüístico-cultural, que ensejasse uma unificação, quando os negros se encontraram submetidos todos à escravidão. (...) Encontrando-se dispersos na terra nova, ao lado de outros, seus iguais na cor e na condição servil, mas diferentes na língua, na identificação tribal e freqüentemente hostis pelos referidos conflitos de origem, os negros foram compelidos a incorporar-se passivamente ao universo cultural da nova sociedade. E apesar das circunstâncias adversas, aprendem o português "para comunicar-se entre si."
¹⁷ Brasililianistas, por exemplo, Lesser (1999, mencionado na Folha de São Paulo, 06/06/99, 5:7), levantam a hipótese da busca de embranquecimento do "sangue moreno brasileiro através da vinda de imigrantes brancos europeus". Já, de acordo com Nobles (no prelo, também parte da reportagem da Folha de São Paulo, 06/06/99, 5:8) aponta que o "censo tem ajudado a embranquecer" o país. Afirma que "o censo no Brasil tem sido uma disputa entre os que acham que o país é de maioria branca e os que defendem que somos um país de negros ou pelo menos de não-brancos. O pomo da discórdia, claro, é o mulato."
¹⁸ Minha escolha pelo termo contato/conflito (lingüístico) está relacionada à discussão de vários autores, principalmente em relação à posição tomada a partir dos autodenominados sociolingüistas de periferia. O ponto da discussão que não há contato sem conflito, por exemplo, no caso da diglossia. (Ver Martin-Jones, s.d. e Hamel & Sierra, 1995.)
¹⁹ Elizaincín, Behares & Barrios (1987), Elizaincín (1976), Behares(1982).
²⁰ Essas variedades tem nos traços descontínuos (Vide Bortoni-Ricardo, 1984) as marcas da estigmatização: muié, nóis fumu, nóis vinhemu. Esses traços convivem com traços graduais que já estão incorporados ao português padrão oral: os meninu, me dá.
²¹ Há estudos sobre o assunto, principalmente na Bahia, porém não parece haver interesse e vontade política de dessiminação desse conhecimento.
²²De acordo com Kreutz (1994), essa proibição é parte de uma campanha de nacionalização do ensino, com início em 1918, desenvolvida pelo governo brasileiro de modo preventivo até 1938 e, a partir daí, de maneira ostensiva. Kreutz (: 48) aponta que para o governo "o perigo estava apenas nas escolas teuto-brasileiras ["indício seguro de resistência local anti-brasileira"]. Entendia que a etnia italiana não oferecia problema neste sentido. [Também não ofereciam perigo as escolas nas comunidades dos imigrantes judeus, poloneses e japoneses porque eram pequenas (Kreutz: 47).] Sobre a questão da proibição nas comunidades imigrantes alemão, ver também Bärnert-Fürst (1989) e Pereira, (1999).
²³ Essa situação não é "privilégio" do cenário brasileiro. É comum em outros países, por exemplo, nos EUA, o não reconhecimento e o não encorajamento de ensino bilíngüe.(Ver Freeman, 1998)
²⁴ A discussão do termo cultura não faz parte do escopo deste texto. O termo, aqui utilizado com base em De Certeau (1995), Erickson (1996, 1997) e Azcona (1993), carregado de imprecisão e polissemia, é parte tanto do cotidiano da rua como da academia.
²⁵ Às vezes, professores da própria comunidade com o poder que a instituição lhes confere podem ser insensíveis às suas próprias origens. Outras vezes não: intuitivamente desenvolvem uma sensibilidade, quem sabe para compensar o problemas que eles próprios, como alunos, enfrentaram na escola (Ver Osborne, 1996, e Jung, 1997).
²⁶ Anotações realizadas durante o Seminário Estadual sobre o Currículo de Magistério Indígena. Participação (na elaboração e ) na apresentação das disciplinas de Línguas, Estudo Dirigido e Iniciação à Pesquisa. Rio Branco, Acre. 23 a 25/05/1996.
²⁷ A Comissão Pró-Índio do Acre estará responsável por um curso para técnicos e supervisores da Secretaria de Educação do Estado a partir do ano 2000.
²⁸ E o contato (que às vezes se torna conflito nessas situações) com o português escrito foi na escola...
²⁹ Ver discussão de Robinson (1993:52). Para o autor, "a noção de língua minoritária tomou forma através da análise de situações onde a distinção entre maioria e minoria era precisa." No entanto, essa distinção é difusa em muitas situações como em um caso na África que o autor focaliza em sua pesquisa. Além da discussão sobre o conceito de língua minoritária, Hornberger (1998:453) focaliza os conceitos minoria x maioria e afirma que essa distinção está mais relacionada a poder [e prestígio] do que a quantidade (números), ou seja, uma maioria de excluídos significa -poder e -prestígio. Uma minoria de elite tem +poder e +prestígio. Além disso, os termos dão idéia de homogeneidade, escondendo a diversidade e a heterogeneidade dos grupos.
³⁰Para Fairclough (1989:11): representações são procedimentos de interpretação baseados na liguagem, e conhecimento de mundo das pessoas, suas crenças, seus valores e pressuposições. Ver também Hall (1996) e Cavalcanti (1999b).
³¹Ver também Gesser (1999) em estudo sobre ouvintes aprendendo LIBRAS com um professor surdo.
³² Segundo Ladson-Billings (1994) o conceito de pedagogias culturalmente sensíveis repousa nas seguintes proposições: a) O aluno deve experienciar o sucesso; b) O aluno deve manter sua cultura e c) O aluno deve desenvolver sua consciência crítica.
³³ O currículo tem dois blocos, formação básica e formação específica e as matérias são: Línguas (Indígenas e Portuguesa) e Literaturas, Matemática, Estudos Sociais, e Ciências na Formação Básica; e Pedagogia , Prática Reflexiva, Estágio Supervisionado, Iniciação à Pesquisa, e Estudo Independente na Formação Específica. Tem ainda duas transversalidades: Temática (três vértices: terra-desenvolvimento sustentado; língua - bil/multilingüismo; cultura-interculturalidade) e Metodológica - (a formação do professor/pesquisador em serviço).
³⁴ O curso de magistério está sendo descontinuado. Fica a indagação sobre a modificação a ser feita e suas implicações a médio e longo prazo.
³⁵ Na imagem construída pelo "senso comum", a Língua Portuguesa sempre foi falada no Brasil. Nessa imagem, apaga-se a Língua Geral ou Nheengatu (de origem tupi) falada no país nos séculos XVII a XX. (Ver, entre outros, Barros, Borges & Meira, 1996) Apaga-se também a Língua Geral Africana da época colonial.

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